Образованието во доба на корона (дел втори)

Добивај вести на Viber

Во првата колумна, посветена на образованието, назначив некои од проблемите со кои истото се соочува. Не дека „открив топла вода“ и дека голем дел од тие проблеми до сега не беа познати, но во вонредниве околности некако многу појасно испливаа на површина. Карантинот и обидот да се организира некаква настава он-лајн, ги потенцираа сите недостатоци и лоши страни на нашето образование.

Но, исто така, ваквите услови, на секој наставник, ако сака да биде искрен со себе, не само што му ги посочи проблемите, туку му покажа и насоки за нивно решавање. Затоа што, вадењето од секојдневните, нормалните текови на класичното образование, нè соочи со нужноста да се биде креативен, да се изнаоѓаат иновативни пристапи во „наставата“ и да се смислуваат невообичаени начини за пренос на знаењата и вештините. Нешто, што во суштина, треба да биде императив и во нормални околности. Да се „предава“ не е доволно. Впрочем, никој никому ништо не може да „предаде“, секој сам си зема! Барем тоа било моето лично искуство низ мојот воспитно-образовен процес: учителите, професорите, само доволно ме инспирирале, провоцирале за сам да си земам - сè!

Ова значи дека на нашето образование – основно и средно, првенствено – му требаат системски, систематски, суштински и темелни промени кои ќе доведат до промена на образовната парадигма! Парадигма која ќе го стави ученикот во центарот! Што значи тоа? Првенствено тоа значи ученикот самостојно да доаѓа до знаењето! А како до тоа? Ако сакаме да поедноставиме, би рекле преку: 1. системски промени, 2. промена на наставните планови и програми, 3. обуки на наставниците, 4. обезбедување соодветни инфраструктурни и техничко-технолошки услови.

Да се обидеме да се осврнеме на овие точки, една по една, секако, онолку колку што ни дозволува просторот на една колумна. Прво, за првото: 1. Што значат промените на системот? Тоа значи да се структурира, унифицира и стандардизира целиот систем на обврзно образование. До сега, сите решенија се парцијални. Да речеме: го воведовме деветгодишното основно образование, но единствено што направивме е внесување на децата од предучилишно во основното образование на помала возраст, симнувајќи ја програмата од поранешното прво, во новото прво одделение. Заборавивме дека на таа возраст и во новото прво одделение, тоа останува подготвително одделение. При тоа, не беа обезбедени условите (инфраструктурни, пред сè) за прием на дечиња од толку мала возраст. Исто така, само формално воведовме нов систем, со воведување на задолжително средно. А системските промени значат целото обврзно образование да се гледа како целина. Имено, откако средното исто така стана задолжително, тоа требаше да значи дека образовниот систем сега треба да се гледа како таков што сега го опфаќа и средното образование. Но во пракса тоа не е така. Ние немаме след на образовните цели, компетенции, стандарди и исходи од предучилишно, основно, до средно. Сега, сите овие нивоа, скоро пак, како да функционираат независно. А реформите што се презимаат не ја имаат пред вид токму оваа целина и не ги третираат како дел од еден систем. Практично, ние како да немаме систем на задолжително образование!

2. Нужноста од промени во наставните планови и програми скоро и да не треба да се коментираат. Моментално имаме половичен-Кембриџ. И тоа, така да кажеме - двојно половичен. Имено, пола од наставните содржини се по Кембриџ (природни науки, математика), половина не (историја, географија). Тоа создава таков еден хаос првенствено во педагошкиот, т.е. дидактичкиот пристап во наставата што и децата и учителите се комплетно збунети. Исто така, самиот Кембриџ е половично имплементиран, затоа што уште кога се воведе, не се третираше како специфичен образовен пристап и педагошки систем, туку само како „учебник“. Не, Кембриџ не е само различен учебник, тој е посебен педагошки пристап кој подразбира: специфични услови, специфичен дидактички и методички пристап, и специфична обука на наставниците! Ние конечно треба да се одлучиме за примена на еден единствен педагошки пристап, за унифицирање на системот, независно дали ќе биде Кембриџ или не.

3. Откако ќе го унифицираме системот, ќе мора да се работи со наставниците преку обуки за примена на новиот систем, што ќе доведе до промена на нивниот пристап кон наставата и вистинско ставање на ученикот во центарот. Тоа мора да доведе до промена на менталитетот на наставниците. Додека моите деца учеа „по Кембриџ“, на пример, стариот менталитет на наставниците се жалеше колку „мали“ биле лекциите, и колку немале што да предаваат!? Замислете, по Природни науки или Биологија по Кембриџ, на пример, немало две страни текст (да речеме за органи за варење), па немало „што да се предава“! А при тоа, наставниците како едвај и да забележуваат дека тие пет реда текст во учебникот треба да се „предадат“ со дузина упатства за активности: набљудувај, спореди, анализирај, експериментирај....што треба наставникот да ги направи со ученикот, за овој самиот да дојде до знаење за тие пет реда текст во лекцијата за органи за варење! Оти тоа е идејата: ученикот низ самостојно истражување, низ „правење“, низ прашување, низ пракса, низ анализа... самиот да учи.

4. Но, да не се лажеме: за целото ова да се реализира потребни се услови, пред сè инфраструктурни, технички, нагледни средства и опрема. Значи, не можете да воведете деветолетка и да ги донесете дечињата на шест годишна возраст на истите клупи, столови, тоалети, училници... во кои престојуваат деца од деветто одделение. Исто така, родителите кои го читаат овој текст, сигурно ќе се сетат на лабораториите што ги имаа нашите генерации. Јас во училиштето на моите деца таква лабораторија не сум видел, кабинетот по Биологија, само така се вика: таму нема или едвај има епрувети, реагенси, нагледни средства, помагала и сл. И да сакаат наставниците не можат да ја реализираат наставата онака како што бара, да речеме во случајов, учебникот по Кембриџ по Биологија. Дури, во голем број случаи, наставниците се принудени сами да купуваат материјали, а секогаш да импровизираат и да се снаоѓаат по свое видување.

На крај, уште еднаш, ова се само некои провокации за размислување. Колумната не е научен труд и овие размисли не се научни сознанија втемелени на научно истражување. Делумно, некои од идеите изнесени овде сум имал прилика да ги истражувам и изложам пред научната јавност, но идејата овде не е да понудам научна експертиза, туку само да ја провицирам нашата мисла, заеднички да се обидеме да извлечеме лекции од карантинот во кој сите се наоѓаме. И од кој, што побргу треба да излеземе. При тоа, евидентно што подразмирам под карантин во случајов. Карантинот во овој случај не е здраствен, ами образовен.